極上のBACKSTAGE
海に満潮があり風になぎがあるように、運動するすべてのものに、一瞬の均衡やすらぎはありましょう。
ものごとの理解においでも、十分に深くわかったいう満足を味わう一時はありえます。
しかしそれはつぎの問いによって、もう足もから問い直され、新しい問いを含む内的矛盾の深まりにつき動かされて、つぎの果てしない探求に向かういうのが真の探求者の姿であり、日常の生活者にっても、この事情は基本的には変らないのです。
発達途上の子どもの思考過程理解の深まりの過程は、まさしく探求者のそれ同質であり、教育的働きかけ自体が、この内的矛盾を引き起こす動因をつくっているのです。
発達論を、「枠づけ論」として批判するむきもあります。が、これは発達についての無理解に発しているいってよい思います。
発達が一元的な進歩のスケールにそい、あるいは教育的働きかけに一方的に従うたぐいのものではないこは、もはやこれ以上説明するまでもないでしょう
発達は主体の学習活動を軸し、その学習に働きかける教育(指導)によって拡がる内的矛盾をてこにして、それぞれの発達段階の構造をゆさぶり、再構造化へ向けて飛躍し続ける動的な過程そのものなのです。
してみれば、わかるは、つぎつぎに深化する問いを育てるこだいえます。
答えには間が必要です。
学校は「問い答えの間」(大田責)を十分に保障し、わかるよろこびを保障するころでなければなりません
それを可能するものこそ教師の力量であり、それが教師の喜びでもあるのです。
そのためには教師もまた学び続けなければなりません
教師は一方的に教え続ける存在ではありません
問いは生徒にだけ問われるのではなく、「問い答えの間」は、教師が自分自身に問う問いに対してるべき「間」でもなければならないのです。
「教師は教えることを通じて学んでゆく人間である
自分が学ぶべきこなどもはや何もなく、生徒が自分に教えてくれるものなどもはやありはしない頭から決めこんでいる教師は、己れの有能さよりもむしろ無能さを証拠だてているのである」
中国にも古くから「教学相長ず」という表現があります。
私たちは、学校に、単なる生活概念は違った知の領域への飛躍結びつく科学の学習科学的概念の形成を期待しています。
しかしそれが単なる知識の注入、つめ込みでなく、「わかる」蕃び結びついて子どもをつき動かすものなるためには、その概念をいったんくだき、子どもたちの生活経験に根おろしする努力がなされなければなりません
その際、かつて生活綴方の教師たちが、生活綴方を通して既成の概念をくだく作業を進めたことは、大きな遺産です。
同時に、子どもたちが、くだかれた概念事実から、いかに概念の再構成(概念づくり)にりくむかが重要であり、これを励ます。教育がなされなければならないのです。
この作業は、既成の概念そのものの再検討・再構成の作業を含んでいます。
ここで、生活綴方のなかで「概念くだき」が主張されたき、二つの意味があったことを想起しておきましょう
その一つは、既成の人間関係や価値観にまわりつかれながら、生活経験を通して形成された「経験的概念(観念)を砕いて、科学的な概念を形成する土壌をたがやしていく」という意味であり、もう一つは、既成の(科学的)概念を、教科書や教師のことば通りに受ける形式主義や権威主義さらに科学信仰から子どもを解放し、自主的にものを見、思考する憩度を確立するために「既成の概念の受け入れ方を砕く」という意味でした。
それは戦前には、国定教科書教師の権威による「教化」を主体的学習へ転換させる重要な役割を果しました。が、今日の学校において、受験勉強的な学力を生きて働くカへ切りかえていくためには、この「概念くだき」が、再び教師の重要な課題なってきているいえましょう。
微積分を教える伺わかる喜びを育てる-実践からの報告㈱仲本正夫『学力への挑戦』それでは、わかるよろこび探求心を育てる教育、端的にいえば学習権を保障する実践はどのようなものなのでしょうか。
アルファベッが満足に書けず、四則の計算も正確にできない高校生がいるという実状があるなかで、教師たちは苦労を重ねています。
基礎学力回復のための治療的教育が行なわれ、ドリルの重視が主張されていますが、しかし、高校生に小学生同じ問題を反復練習させることには、大きな困難があります。
小学校低学年の子どもにっては九九を覚え、くり返し練習問題をやるこは楽しみでもあります。が、高校生には、プライドがそれを許しません。
やはりそれぞれの段階に応じての適切な学習形態が工夫されねばならないのです。
このような状況のなかで注目されている実践に、仲本正夫の授業があります。
伸本は埼玉県川越市にある私立女子高の数学教師ですが、三年生に微積分を教える実践を続けています。(『学力への挑戦』労働旬報社、一九七九年)
この学校の生徒たちの殆どが、数学は苦痛でしかなかったいう体験をもってい鞋離数ます。
ある生徒は、〝小学校のさんすう〟体験をこうふり返っています。
「何をやっていた.のか全くわからないです。
六年生の時の先生がすごくいやだったのを覚えてます。
あんまりさんすうは・できなくて、それはきっ先生が惑いからだ思ってました。
その先生のさんすうは暗記ばかりさせて授業の初めにその暗記した。ものをさしていわせて、いえない立たせたりぶったり宿題を出した。りまったくいやな先生だった
私はさんすうのある日がいやで頭がいたいいってずる休みをしたのが何回かあるのを覚えています。」別の生徒は、「中学校の数学の授業は、出来ない人がどんどんおいていかれてしまい出来る人はどんどんのびるいったかたちなので、私は中学時代の数学がいちばん嫌いな年です。出来なくててもいやな思い出ばかり多い年でした。」小学校から中学にかけて、算数・数学でいためつけられている生徒たちの積年の恨みが伝わってきます。
いわゆる進学校ではない女子高校で、大嫌いな数学から一刻も早くのがれたい思っているこれらの生徒たちに、微積分を教えるこは、容易なことではありません
仲本も、最初は平凡な数学教師して、教科書に従って微分の公式を覚えさせ、機械的に計算の方法をつかって答えを出させるだけの授業をしていました。
それは、「教えるものにっても、何もいえないむなしさを感じるものであった
だから、生徒にっても、心など何一つ動かない授業であったろう
教科書で教えていた当時は、微分の本質について、わかるような授業はできなかったのはもちろん、微分のもつ威力の大きさを知るいう点でも何の感動もないような授業だった。」そんな反省のなかで、わかる授業、楽しい授業への工夫がつみ重ねられていったのです。
導入の工夫たとえば、導入に折り紙を使って容積の最大思う箱をつくらせるいう意表をついた試みに、生徒たちは大はしゃぎでりくむのですが、同時に、カンや見当がいかに不正確なものである.か、そして、微分を使って計算すれば、最大容積の箱がいかに正確に作れるか、これから学ぼうしている課題は、そうということを可能にする武器であることが予感されます。
生徒たちは、「どの箱がほんとうに一番大きいのか、はやく知りたい」と思う、この導入部での課題の自覚化は、その後の展開を決定づけているように思えます。
生徒たちは、微分いう遠い存在を、折り紙で箱を作るいう具体的なこに適用できる方法して、しかも「カンは計算にはかなわない」という実感をもって、自分たちの身近なものして感じだしたのです。
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